SUPLICY, M. sexo se aprende na escola. São Paulo: olho d’água, 1995
Revista Construir notícias – nº 25- dezembro/2005
A SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Virginia Georg Schindhelm
2!
As teorias desenvolvimentistas, com base nas leis biogenéticas,
asseguravam um determinismo no desenvolvimento da criança a partir de
estágios espontâneos e sequenciais marcados por sobreposições de
estruturas matrizes. Nos Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade,
escrito em 1905, Freud (1996) surpreendeu a comunidade científica com a
teoria de que as experiências e condutas sexuais infantis contribuem para a
vida e o comportamento da pessoa adulta. Seu trabalho explanava a divisão
do período pré-puberal de desenvolvimento da personalidade em estágios
dominados por tendências sexuais, essas provenientes de impulsos
instintivos e não aprendidos, porém com o objetivo do prazer.
Esse estudo freudiano sobre o impacto da sexualidade infantil para a
vida adulta desafiou a noção dominante da época de que a criança era uma
criatura pura e inocente, razão porque foi recebido como revolucionário,
chocante e mesmo ofensivo para a sociedade. Hoje, ainda convive-se com
conhecimentos compartilhados socialmente sobre esse modo de olhar para a
criança, fruto da herança cultural vitoriana. Por outro lado, cada vez mais
percebe-se que os pequenos têm desejos, experiências e fantasias sexuais.
No imaginário popular de nossa cultura ocidental, ainda é comum o
defrontamento com modos de olhar para a criança como meros destinatários
passivos de ações adultas ou de intervenções institucionais por serem
figuras frágeis, dependentes, necessitados de proteção e monitoramento.
A infância hoje não é mais vista e estudada por conceitos
universais, mas histórica e culturalmente localizada através de crianças
vistas como sujeitos que vivem em lugares e tempos específicos.
Assim como a infância nem sempre foi vista da mesma maneira, a
sexualidade também é uma construção social definida por marcas culturais
atenção exclusiva à criança constituem um fenômeno novo e não
generalizado de forma universal e que o sentimento de infância não surgiu
com o significado de afeição pelas crianças.
Sulzbach (2000), quando afirma que “ser criança não significa ter
infância” apresenta, em seu documentário, exemplos de realidades
contemporâneas com diferenças nos modos de viver as infâncias, porém com
o mesmo sonho: o tempo livre para brincar. Tanto os garotos trabalhadores
do nordeste brasileiro, com suas mãos calejadas por cortar sisal ou pedras
nas pedreiras, quanto as meninas de classe social média e alta do sul do
país, com suas agendas diárias preenchidas pelos horários da escola, do
inglês, do balé e da natação são crianças que vivem com muitos
compromissos e sonham poder desfrutar da liberdade para relaxar dos
desgastes que as rotinas e as obrigações lhes impõem.
A sexualidade, quando relacionada à infância, ainda hoje, é pouco
falada e explicada e, por isso, permanece como uma terra incógnita
(CONSTANTINE, MARTINSON, 1984) para os adultos que a experenciam
como uma temática assustadora e, muitas vezes, proibida. No entanto, é
uma dimensão humana à serviço da vida porque traz ganhos vinculados às
bases fundamentais da felicidade como o exercício do prazer e do amor.
Segundo Foucault (1977), nos últimos séculos, ao contrário de
uma sistemática repressão sexual, o que ocorreu foi uma produção massiva
sobre o sexo. Uma proliferação de discursos de diferentes áreas (medicina,
pedagogia, psiquiatria, etc.) incorporaram a sexualidade como objeto de
análise. As relações de poder, a regulação, então, passam a se projetar sobre
o corpo, sobre o prazer e suas manifestações. Neste contexto, a sexualidade
infantil é também alvo dos discursos, principalmente da pedagogia.
A sexualidade infantil na escola
A escola descrita nas teses foucaultianas, no século XVIII,
apresentava a ausência do discurso sobre sexo. Desde a era vitoriana, a
sexualidade foi cuidadosamente confiscada e encerrada por decoros e
segredos, apesar de reconhecida e legitimada socialmente “na seriedade da
função de reproduzir” (FOUCAULT 1977, p. 9). Atos e palavras sobre o sexo
passaram a ser regulados, expulsos, negados e reduzidos ao silêncio por
gerações, que justificam essa interdição pela crença de que “as crianças [...]
não têm sexo” (ibidem, p. 10).
A sexualidade infantil apresenta-se na escola como um grande
desafio pela transformação que promove na prática educativa, ao desvelar os
ocultamentos e silenciamentos acerca da temática. Expressa por crenças,
atitudes, valores, papéis e relacionamentos é produto de um trabalho
permanente de ocultação, de dissimulação ou de mistificação na escola, um
reflexo do que se produz da mesma forma na sociedade.
Vivemos numa sociedade que, frequentemente, na relação social
estabelecida entre adultos e crianças, concebe a infância como “um período
feliz, prazeroso e idílico da vida” (NUNES, SILVA, 2006, p. 2) e com
concepções costumeiras que a representam por crianças livres de
preocupações ou de responsabilidades, com falta de experiências e com
necessidades de ajuda. Sob este olhar do senso comum, as crianças são
vistas por aspectos de ausências, negatividades e imperfeições.
A escola para pequenos é uma instituição criada pela sociedade e
nela inserida como uma maquinaria da infância que recebe influências e
impactos da comunidade e se vê atravessada por correntes de pensamento,
movimentos e tensões que perpassam pelas redes sociais onde se insere.
Como um subgrupo social, enquadra e normaliza as crianças dentro de
padrões, reproduzindo dicotomias e políticas da verdade entre certo/ errado,
normal/anormal, verdadeiro/falso, natural/antinatural.
Neste cenário escolar perdura, comumente, a incompreensão, a
improvisação, o repetir de preconceitos e quase sempre o descaso no tocante
às experiências sexuais das crianças e aos estudos sobre a sexualidade
infantil.
As crianças são pessoas em relação com as outras e, por isso,
sujeitas a influências sociais e afetivas nas suas escolhas e na construção de
suas identidades e comportamentos. Na expressão de suas sexualidades,
tendem a ser alvo de vigilância e ficam enquadrados como figuras
desviantes do esperado, por adotarem atitudes ou comportamentos não
condizentes com aqueles instituídos e normatizados pelo ambiente escolar.
Resgatando a etimologia de infans (do latim e com o significado
que não fala) seria possível compreendermos a sexualidade infantil como
aquela que não fala e sobre a qual não se pode falar?
Entendendo a sexualidade como construção social, histórica e
política, relacionada ao poder e à regulação, com formas e variações
impossíveis de serem explanadas sem examinar e explicar seu contexto
formativo (FOUCAULT, 1977), promovemos um trabalho investigativo que
focaliza o educador e sua experiência, acerca da sexualidade infantil, com a
criança e seu corpo em desenvolvimento, num programa pedagógico, onde a
temática sexualidade não foi prescrita e nem pensada, mas se faz presente
no cotidiano pelas experiências que os pequenos vivem e manifestam na
escola.
Apesar de ser um dispositivo fundamental aos processos de
subjetivação, principalmente quando se tem clareza da relevância desta
dimensão do humano na construção histórica do sujeito e na formação da
parte mais profunda de si, comumente, a sexualidade da criança recebe
pouca importância do educador. Isto acontece quando desconhece que a
sexualidade envolve as histórias de vida e seus segredos, as emoções e
sentimentos, expressos e experimentados por pensamentos, fantasias,
desejos, crenças, atitudes, valores, atividades práticas, papéis e
relacionamentos.
Ainda hoje, a escola adequa-se ao formato de scientia sexualis
(FOUCAULT, 1977), uma ciência que emergiu pela necessidade de um
investimento disciplinar não apenas sobre o corpo individual, mas também
sobre o corpo social. Para isso, criaram-se discursos para iluminar o sexo do
ser humano e produzir verdades sobre ele, tentando explicá-lo, ordenando
seus procedimentos em forma de poder-saber, numa preocupação com a
espécie, com a formação para a vida em coletividade e com o projeto
civilizatório.
O poder, na concepção foucaultiana, não deve ser tomado apenas
como um fenômeno de dominação de um indivíduo sobre os outros, mas como
algo que funciona em cadeia, em malhas onde os indivíduos circulam e estão
sempre em posição de exercer e de sofrer sua ação (FOUCAULT, 1979, p.
183). Todavia, o poder tem grande eficácia social por ser produtivo, positivo,
na medida em que gera saber, subjetividades e, dentre outros, verdades.
Buscamos conhecer os saberes e fazeres dos educadores sobre a
sexualidade infantil, que são ensinados para as crianças, por meio de
instâncias e práticas oriundas das pedagogias escolares.
A prática docente na educação infantil lida, no dia-a-dia, com
experiências problemáticas que levam os educadores a decisões num terreno
de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores
relativos ao sexual, quando deparam-se com situações oriundas das crianças
regidas por uma “vontade de saber” (FOUCAULT, 2005, p. 14).
As crianças trazem para a escola situações inusitadas nos mais
diversos campos de conhecimento, incluindo aquelas relativas à sexualidade
promovendo, nos educadores, sentimentos de desconhecimento e impotência
no confronto e questionamento sobre essas vivências.
Percebemos educadores vulneráveis, sem orientação e preparo
para enfrentar os choques e os desafios relativos à sexualidade das crianças
que aparecem no cotidiano da escola. Como auxiliá-los? Necessitam de
informações, conhecimentos, explicações? Evidenciamos, muitas vezes,
docentes que carregam marcas de angústias e constrangimentos sobre o
tema sexualidade e sentem-se impedidos de transgredir deliberadamente
uma consciência que desafia a ordem estabelecida na escola que, muitas
vezes, reprime as energias inúteis dos hábitos solitários (FOUCAULT,
1977), a intensidade dos prazeres e as condutas irregulares das crianças.
O processo de escolarização dos corpos, esclarece Louro (2001, p.
17), educa a sexualidade das crianças por meio de pedagogias, muitas vezes
sutis e discretas, nem sempre explícitas ou intencionais, mas não por isso
menos eficientes e duradouras. Os educadores, na interação com as crianças,
aparecem como coadjuvantes responsáveis não só pelo processo de ensinar
como os saberes são representados, mas também pela construção individual
e social da identidade dos alunos.
Investigações científicas, como a de Reis (2002), tem evidenciado
nas falas de educadores, construções que carregam em si marcas de
sofrimentos e silenciamentos sobre um sexual marcado pelo puritanismo
moderno imposto por um controle onde, supostamente, “não há nada para
dizer, nada para ver, nem para saber” (FOUCAULT, 1977, p. 10).
A escola, por sua vez, é um verdadeiro palco onde as crianças e a
equipe pedagógica exibem peculiares formas de vivenciar suas sexualidades
porque cada um vive as experiências e os eventos cotidianos e coetâneos de
uma forma própria e bastante singular.
Diferente do que muito ainda hoje considera-se como normal e
natural, a sexualidade não é dada pela natureza e, assim como o saber,
também é construída social e culturalmente.
A sexualidade tem um caráter dinâmico e mutável não apenas
pelas particularidades de cada cultura, mas também pelo modo singular com
que cada pessoa assimila a tradição social por meio dos seus rituais, suas
linguagens, suas fantasias, suas representações, seus símbolos e suas
convenções (LOURO, 2001).
A sexualidade e seu desenvolvimento são fortemente marcados
pela cultura e pela história de cada sociedade, que impõe regras de relevada
influência no comportamento dos indivíduos. Esta marca cultural faz-se
presente no desenvolvimento da sexualidade infantil pela maneira, por
exemplo, como os adultos reagem ao prazer manifesto pela criança nos
primeiros movimentos exploratórios que fazem em seu corpo.
Na escola é bastante comum as crianças receberem pressões para
se comportarem de acordo com os estereótipos sexuais considerados como
próprios para meninos e meninas.
Presenciamos concepções atribuídas às meninas traduzidas por
posturas de ser boa aluna, educada, obediente, sentimental, frágil, aplicada
e facilmente conduzida por regras e normas. Dos meninos são esperadas
qualidades como ser ativo, viril, corajoso, líder, prático e ousado. Assim, a
escola colabora no desenvolvimento de tipos de identidades consideradas
como as mais adequadas para meninos e meninas.
Segundo Felipe e Guizzo (2004. p. 31) ainda são poucos os estudos
que tentam dar conta da construção das identidades sexuais na infância.
A escola, em geral, estabelece e reafirma apenas as formas de
masculinidade e feminilidade já consagradas como “a” referência e as
professoras, vigilantes a este modelo, muitas vezes, deixam de proporcionar
atividades que estimulem a integração e cooperação das crianças dos dois
sexos e acabam por reforçar a separação, na medida em que propõem
atividades diferenciadas para meninos e meninas, além de estabelecer
dinâmicas de trabalho baseadas nas disputas entre os dois grupos (ibidem,
p. 34).
Quando os comportamentos desviam-se destas expectativas
consideradas como normais e convencionais são desaprovados e vistos como
transgressores do padrão estabelecido pela escola. Estas crianças,
enquadradas como portadoras de distúrbios, costumam ser tratadas como
problemas que precisam ser resolvidos.
Significados atribuídos ao normal e natural tendem a expressar a
ideia de uma sexualidade inerente à natureza do ser humano. A sexualidade, no entanto, é construída por significações compartilhadas na
história cotidiana das interações com o outro, pelas quais a criança aprende
como agir de acordo com os valores e as normas culturais de seu ambiente.
O corpo da criança é a matriz da sua sexualidade, na medida em
que, por seu intermédio, sente o mundo desde o nascimento. Pela
proximidade física e mental dos pais ou de quem desempenha esse papel, o
bebê percebe a sensação de segurança e também de amor.
Este corpo infantil, na inter-relação de laços estreitos e afetuosos
de intimidades, passa a ser um palco de manifestações de sensual
intimidade decorrentes de abraços, carinhos e afagos trocados pelos
pequenos com seus pares, familiares e também com os educadores.
Desde o nascimento, o corpo do bebê possui inúmeros pontos
anatômicos, geradores e produtores de sensações e de excitação sexual. Os
pequenos sentem prazeres e desprazeres corporais e os expressam por
emoções oriundas dos afetos e das carícias provocados pelo outro,
evidenciando uma sexualidade infante sentida, vivida e simbolizada de
maneira singular.
Estes bebês desenvolvem-se interagindo com suas culturas num
processo de construir e viver seus corpos segundo rituais, linguagens,
fantasias, representações, símbolos e convenções, transformando o corpo
biológico num corpo histórico e com sentido social (LOURO, 2001).
Ao entrar para a escola, as diferenças dessas singulares
construções são evidenciadas pelas formas como cada criança expressa seus
desejos e prazeres. Muitas vezes, essas particularidades não são respeitadas
na educação infantil e as experiências vividas em seus interiores, com
colegas e educadores, deixam marcas permanentes. “Essas marcas que nos fazem lembrar dessas instituições têm a ver com as formas como
construímos nossas identidades sociais, especialmente nossa identidade de
gênero e sexual”, assegura a autora (ibidem, p. 19).
As escolas costumam adotar o corpo como ponto de partida para
educar as crianças e, como consequência, produzir uma sexualidade
“normal” - masculina ou feminina - por meio de práticas pedagógicas
disciplinadoras sutis, discretas, contínuas e, quase sempre, eficientes e
duradouras, afirma Louro (2001, p. 17), porém nem sempre explícitas ou
intencionais. Quais seriam os critérios e as referências que utiliza o
educador para discernir e decidir o quanto cada criança aproxima-se ou
afasta-se da “norma” desejada pela escola?
É no âmbito da cultura e da história que se definem as
identidades sociais, dentre elas as sexuais. Já na primeira infância, as
crianças começam a formar as suas idéias sobre sexualidade, a partir do que
observam e vivenciam na interação familiar, com seus pares e também com
os educadores.
Como o tema sexualidade ainda é pouco discutido na área da
educação infantil, ainda prevalecem articulações conceituais do senso
comum, que causam embaralhamentos, misturas e confusões. Essas noções
naturalizam-se, de tal modo, que se tornam quase imperceptíveis, porém
produzem consequências políticas demasiadamente importantes para serem
ignoradas, postula Louro (2008a).
Ao receberem uma formação que trata o corpo como algo
vergonhoso ou até mesmo pecaminoso, as crianças passam a ser não apenas
portadoras, mas também propagadoras de um conjunto de princípios eopiniões calcados num pudor excessivo e inibidor de qualquer forma de
expressão da sexualidade.
As normas, que não esclarecem, mas que impõem-se por silêncios
ou por pronunciamentos punitivos, são apreendidas pelas crianças como
controladoras e disciplinadoras das expressões e comportamentos relativos
ao sexual.
Nos relatos de ex-alunas de uma escola religiosa para meninas,
nas décadas de trinta a cinqüenta do século XX, numa cidade fluminense,
ficaram evidenciadas dificuldades de muitas delas com o próprio corpo por
causa das rígidas normas no ato de despir, de banhar-se e de vestir.
Algumas declararam ser “certinhas” até hoje devido à
formação recebida; outras, como um desabafo, disseram ter
feito análise durante anos “para se livrar de certos
monstros”, provavelmente instalados naquela época e,
particularmente, no que se referia à própria sexualidade.
Falar de sexo ou sobre qualquer tema que pudesse ser
relacionado a ele, era tabu (ALAMINO, 2010, p. 156)
Poderiam estas meninas, submetidas e sujeitadas a um rigoroso
sistema disciplinador, educar no futuro, seus filhos ou seus alunos de uma
forma mais livre, mais aberta e mais comunicativa?
A escola, ainda hoje, é um ambiente transmissor de padrões de
sociabilidade, regras de comportamento, valores, parâmetros morais e éticos.
Neste processo de socialização, as crianças são influenciadas por pedagogias
culturais, que colaboram nos processos construtivos de suas sexualidades.
Sabemos que não é simples lidar com o assunto sexualidade e,
menos ainda, com a sexualidade das crianças pequenas, considerando que os
cursos de formação docente, na maioria das vezes, não preparam os
educadores para lidar com as questões relativas a esta temática. 14!
!
Acreditamos, no entanto, que diálogos entre especialistas na área
sexologia e os educadores, sobre a sexualidade infantil, seriam promissores
para uma gradativa desconstrução de padrões tradicionais e preconceituosos
relativos a esta temática. Seria ilusão, num ambiente escolar infantil, tentar
superar as barreiras conservadoras acerca da sexualidade e propor espaços
formativos para os educadores voltados para o respeito à diversidade e para
o apoio aos direitos humanos?
Articulações (in)conclusivas
A sexualidade da criança, no seu contexto infantil, revela-se na
experiência de prazeres com registros profundos de sensações que a
memória do corpo não esquece, afirma Caridade (1997, p. 121). Essas
memórias alicerçam impressões de algo bom ou não, que farão eco na
maneira como as crianças viverão suas sexualidades ao longo da vida. As
sensações que as crianças adquirem do mundo nunca estão descoladas das
dimensões culturais onde estão inseridas.
As instituições sociais, tais como a escola, por exemplo, ainda
precisam desconstruir idéias e percepções culturais universais sobre o que é
a sexualidade da criança e sobre quais são suas necessidades e seus desejos.
As crianças pensam, falam, sentem, desejam, argumentam, reinvindicam e,
por isso, essas desconhecidas precisam ganhar voz e vez, provoca Colinvaux
(2009, p. 44). Quantas vezes a criança é aquela de quem falamos e não com
quem falamos, mesmo quando está ao nosso lado (ibidem, p. 59)? Percebemos, nos espaços infantis, crianças que brincam,
participam de atividades, mas que, tantas vezes, tornam-se (in)visíveis aos
olhos dos adultos nas suas descobertas e brincadeiras sexuais infantis.
Seriam as crenças, os tabus e os interditos alguns dos mecanismos
responsáveis por construir nos adultos essas formas de invisibilizar as
experiências infantis?
A sexualidade é uma dimensão humana que acompanha as
pessoas ao longo de toda a vida, num conjunto de tudo que ouvimos, vemos,
sentimos e recebemos da família, escola, comunidade e cultura onde estamos
inseridos.
O educador tem um papel importante no processo formativo das
crianças, porém mesmo com a própria expressão da sexualidade traduzida
por valores, crenças, opiniões e sentimentos, nunca estará absolutamente
isento deles ao defrontar-se com as experiências, as perguntas e as
curiosidades. A sexualidade está na escola, faz parte dos sujeitos e não é
algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém possa se “despir”,
conclui Louro (2008b, p. 81).
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